.RU

Уровень восприятия художественного рассказа и степени сформированности читательских умений - страница 2




* Примечание: сумма указаний на проблемы, выделенные в рассказе, больше 100%, поскольку один ученик мог выделить несколько проблем.

Степень сформированности умения воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в произведении определялась на основе ответов учащихся на третий и четвертый вопросы, обращающие их внимание на роль пейзажа, содержащего яркое сравнение («И вот уже стали зажигаться в окнах огоньки, и радио заиграло музыку, и в небе задвигались темные облака – они были похожи на злых бородатых стариков…»), и на роль многоточия после первых двух абзацев.

Для всех детей более легким оказался первый вопрос: большинство учащихся почувствовали, что описание природы передает настроение рассказчика [ 94% (Л), 70% (Ч), 72% (ЛЧ) 5]. Например: «Автор описывает двор, чтобы показать, каким томительным было ожидание Дениски, как ему было страшно» (Л). «Автор хотел передать атмосферу этого двора, чтобы мы представили себя на месте Дениски и поняли, как ему одиноко» (Л).

Труднее оказалось определить смысл авторской правки при редактировании рассказа. Верно определили роль многоточия в конце абзаца 65% (Л), 34% (Ч) и 10% (ЛЧ) учащихся. Например: «Автор вместо точки поставил многоточие, потому что грусть и скука Дениски нарастают, ведь так долго-долго нет мамы» (Л). «Он хочет показать пространство, что никого нет вокруг и тягостное положение» (Л). «В первом абзаце автор ставит многоточие потому что Денис мечтает, как ребята едят бублики и брынзу, а он сидит на песке и ждет, ждет маму. А во втором автор перечисляет действия природы, показывает, что прошло много времени. Он хочет, чтобы мы тоже помечтали о том, чтобы мы сделали на месте Дениски, и подумали, как Денису скучно с природой без мамы» (Л).

В целом в ответах учеников, прошедших обучение по программе «Литература, прослеживается мысль о том, что автор специально так или иначе строит свой рассказ, подбирает определенные слова, чтобы воздействовать на читателей, дать им возможность пережить чувства персонажа, поставить себя на его место. В ответах детей, обучавшихся по другим программам, превалирует представление о роли многоточия как пунктуационного знака. Например: «Многоточие значит, что предложение не закончено» (Ч). «Автор еще что-то хотел сказать, мысль незакончена» (ЛЧ). Есть и очень примитивные ответы: «Автор не знал, о чем дальше писать» (Ч). «Наверно, потому, что он дальше ничего не смог придумать» (ЛЧ). Многие дети отказались отвечать на поставленный вопрос [20% (Ч), 31% (ЛЧ)].

Итак, анализ ответов показал, что ученики, прошедшие обучение по программе «Литература», оказались более чуткими к художественной форме, они способны осознать авторский замысел при выборе отдельных художественных деталей, создании определенной эмоциональной атмосферы произведения, определяющей поведение персонажа.

2. Степень сформированности умения воссоздавать в воображении картины жизни, изображенные писателем, определялась на основе словесного описания иллюстрации к рассказу. Оценивалось соответствие иллюстрации тексту и подробность описания, проявляющая особенности работы воссоздающего воображения.

Подробное словесное описание иллюстрации дали 60% (Л), 10%(Ч) и 5% (ЛЧ) учащихся. О более высоком уровне развития читательского воображения у учеников, прошедших обучение по программе «Литература», можно говорить и на основе качественного анализа ответов. У этих детей описание иллюстрации более подробно, включает детали, присутствующие в тексте, более эмоционально. Учеников интересуют не только фактические детали, но их смысловая наполняемость. В классах, обучавшихся по другим программам, больше внимания уделяется фактическим деталям, расстановке персонажей; чувства героев называются крайне редко. Для примера приведем ответы учащихся, справившихся с работой.

«Я бы нарисовал Дениса, внимательно смотрящим на руки, а в руках коробочку со светлячком. Глаза бы у него были яркие, глубокие, увлеченные. Я бы дал понять, что он сейчас чувствует себя не одиноко» (Л).

«Дениска сидит на песке и смотрит на светлячка, а сзади идет мама. А на заднем плане в окне Мишка играет с самосвалом» (Ч).

Не смогли подробно описать иллюстрацию и отметили только отдельные детали, что свидетельствует о слабом развитии читательского воображения, 28% (Л), 24% (Ч) и 23% (ЛЧ) учащихся:

«Я бы нарисовал Дениску во дворе с коробочкой в руках. А в ней маленький зеленый огонек» (Л)

«Я нарисую мальчика, сидящего на скамейке поздно вечером»(Ч).

Заменили описание иллюстрации указанием на эпизод, который будут иллюстрировать 11% (Л), 56% (Ч) и 68% (ЛЧ) учащихся. Отметим, что часть детей при ответе на этот вопрос рисовала иллюстрацию, предпочитая графический , а не словесный способ выражения своих впечатлений. Графическая иллюстрация оценивалась по тем же параметрам. В данную группу вошли те учащиеся, которые и не пытались воссоздать образ ни в слове, ни с помощью рисунка. Ответы этих детей односложны и сводятся к перечислению персонажей и обозначению момента действия. Например:

«Я бы нарисовал коробок со светлячком» (Л).

«Я бы нарисовал Дениску, Мишку, самосвал и светлячка» (ЛЧ).

«Как Мишка с Дениской меняются» (ЛЧ).

Отказались от ответа на данный вопрос 1% (Л), 10% (Ч) и 4%(ЛЧ) учащихся.

Итак, у учащихся, прошедших обучение по программе «Литература», в большей степени развито воссоздающее читательское воображение, они проявляют большее внимание к эмоциональной тональности иллюстрации.

3. Степень сформированности умений видеть логику развития действия и целостно воспринимать образ-персонаж как средство выражения идеи определялась на основе ответов учащихся на первый, второй, шестой вопросы.

Анализ результатов показал, что динамику эмоций видят 99% (Л), 69% (Ч) и 50% (ЛЧ) учащихся, при этом связывают смену настроения героя с событиями рассказа 99% (Л), 63% (Ч) и 50% (ЛЧ) учащихся. Качественный анализ показал, что учащиеся, прошедшие обучение по программе «Литература», более детально прослеживают смену эмоций, называя от двух до девяти переломных моментов, более подробно прослеживают смену настроения Дениски в начале рассказа. Обучавшиеся по другим программам дети обычно ограничиваются указанием на то, что в начале рассказа герою было грустно, а в конце – весело. Обосновывая свою позицию, учащиеся, прошедшие обучение по программе «Литература», чаще цитируют текст, обращая внимание на изображение переживаний героя автором, ученики контрольных классов чаще ссылаются на событие. Например:

«Сначала ему было скучно. Он ждал маму и был один во дворе: «Она, наверно, задерживалась в институте или в магазине, или долго стояла на автобусной остановке...» Потом он повеселел, потому что во двор вышел Мишка. Потом Мишка убежал с самосвалом домой, а Денису оставил светлячка. И грусть прошла: «Но тут пришла мама, и я очень обрадовался, и мы пошли домой» (Л).

«В начале текста Дениска был грустный, ведь нету его мамы, а все ребята уже ушли домой и пили чай с бубликами и брынзой. Когда пришел Мишка, он еще ничему не радовался, он также был грустный. Дениска грубил Мишке. А когда Денис увидел маленького светло-зеленого светлячка, он повеселел, и ему стало на душе радостнее. А когда пришла мама, он очень обрадовался, потому что с мамой Денису становится весело» (Л).

«У Дениски менялось настроение: сначала настроение грустное, потом у него появляется чувство воображения, потом – чувство голода, потом появляется небольшая радость, потому что появляется Мишка и спрашивает про самосвал, затем появляется чувство токи: стало на дворе еще темнее, и ему надоедает Мишка, и от тоски Денис лег на песок. Затем у Дениса появляется злое настроение из-за Мишкиной надоедливости. Потом появляется чувство растерянности, потому что он впервые увидел светлячка. Потом тревожное и радостное настроение из-за светлячка. Затем появляется чувство радости, потому что пришла мама» (Л).

«Сначала грустно, он ждал маму, она задерживалась где-то, потом весело: он обменял самосвал на светлячка» (Ч).

«Дениска сидел у песка с самосвалом, и ему было скучно, а когда он поменял самосвал на светлячка, ему стало веселее» (Ч).

Детям всегда трудно определить мотивы поведения взрослых персонажей произведения, тем более, если их действия неоднозначны. Позиция мамы в рассказе противоречива: сначала она вместе с сыном любуется светлячком и говорит: «Да, это волшебство!», но затем спрашивает: «Но все-таки, как же ты решился отдать такую ценную вещь, как самосвал, за этого червячка?» Именно эта неоднозначность оказалась сложной для всех учащихся, которым в связи с их возрастными особенностями свойственна прямолинейность суждений. Только 8% (Л), 5% (Ч) и 5% (ЛЧ) увидели противоречивость маминого поведения. В основном дети дали однозначные ответы: мама или поняла, или не поняла сына. Поскольку читатель имеет право на свою позицию, такие ответы засчитывались как верные. С учетом сказанного, сумели определить мотив поведения персонажа 100% (Л), 68% (Ч), и 78% (ЛЧ) учащихся. Указания на мотивы чрезвычайно разнообразны, их перечень представлен в таблице 13.

Таблица 13

Мотивы поведения персонажа рассказа, указанные учащимися

(количество учащихся в %)


Мотивы поведения персонажа

в зависимости от занятой читателем позиции

Программа

«Литература»

«Чтение»

«Литературное чтение»

^ Считают, что мама сначала не поняла, а потом поняла Дениску, потому, что

8

5

5

- спросила: «Почему променял?»

2

1

2

- спросила: «А чем же он лучше?»

5

3

3

- светлячок показался червячком

1

1

0

- светлячок, как друг

3

2

1

- мама пристально смотрела на Дениску

0

2

0

- хотела понять внутренний мир сына

2

0

0

- почувствовала свою вину

1

0

0

- Денис сказал правду

0

1

2

- светлячок живой и светится

3

1

3

^ Считают, что мама поняла Дениску, потому что

23

49

60

- светлячок живой и светится

12

15

31

-светлячок- это волшебство

7

2

4

- со светлячком не скучно

4

13

10

- светлячок, как друг

6

0

0

-светлячок спас от одиночества

3

0

0

-светлячок нужнее

3

3

0

- светлячок маме понравился

3

2

2

-для Дениски светлячок интереснее

0

0

1

- любила Дениску

0

1

0

- не ругала Дениску

3

3

2

- самосвал вещь Дениски, что он хочет, то и делает

0

0

1

-новое всегда лучше

0

1

0

^ Считают, что мама не поняла Дениску,

потому что

69

46

35

- светлячок показался червячком

2

5

10

- светлячок маме не понравился

0

1

2

- думала, что Дениска любит игрушки

0

0

2

- самосвал красивее

0

1

4

- спросила: «А чем же он лучше?»

10

0

0

- спросила: «Почему променял?»

19

12

2

- если бы поняла, не задавала бы вопросов

1

0

0

- самосвал подарил папа

3

5

5

- сказала, что самосвал – ценная вещь

21

1

3

- не ощутила страх и одиночество сына

10

0

1

- не знала, как дорог светлячок сыну

3

1

0

- с машиной можно играть, а на светлячка можно только смотреть

0

0

1

- поменял без разрешения

0

2

0

^ Не обосновали свое мнение

0

32

22

Итого

128

108

113

^ Примечание: общая сумма указаний на мотивы больше 100%, поскольку один ученик мог указать несколько мотивов.

Как видно из таблицы, более глубокие ответы дают дети, обучавшиеся по программе «Литература». Большая часть детей считает, что мама не поняла сына, такая читательская позиция ведет к раскрытию конфликта, к обострению восприятия, осознанию связи между образом персонажа и идеей произведения. Дети увидели, что самосвал для мамы – ценная вещь, поскольку дорого стоит, у Дениски – иные ценности: светлячок важен для него как друг, живое существо, спасающее от одиночества. Они видят внутренние психологические причины поведения мамы: она не ощутила страх и одиночество сына, не пережила того, что пережил он, и в то же время она стремится понять Дениску, поставить себя на его место, проникнуть в его внутренний мир.

В контрольных классах многие дети [32% (Ч) и 22 % (ЛЧ)] ограничились указанием на то, поняла или нет мама сына, никак не объяснив свою позицию, причем большая часть детей считает, что мама Дениску поняла, потому что «светлячок живой и светится». 5%(Ч) и 10 %(ЛЧ) учащихся указали мотивы, для выделения которых нет оснований в тексте рассказа: «Самосвал – вещь Дениски, а со своей вещью, что хочу, то и делаю» (ЛЧ), «Новое всегда лучше» (ЛЧ), «С машиной можно играть, а на светлячка только смотреть» (ЛЧ), «Думала, что Дениска любит игрушки»(ЛЧ), «Плохо, что Дениска поменялся без спроса» (Ч), «Самосвал красивее, чем светлячок»(ПР,ПГ), «Светлячок маме не понравился» (Ч),(ЛЧ).

Таким образом, дети, прошедшие обучение по программе «Литература» точнее определяют эмоции и мотивы поступков персонажей, способны увидеть переломные моменты в смене настроения, связать их с определенными моментами в развитии действия, понять психологическую мотивировку поведения персонажа, обнаружить противоречивость позиции героя, и связать ее с идеей произведения.

5. Степень сформированности умения осваивать художественную идею произведения определялась на основе анализа иллюстраций, предложенных детьми для оформления обложки книги, и ответов на вопрос о проблематике рассказа.

Анализ иллюстраций показал, что оформляют обложку книжки, стараясь передать в рисунке идею произведения 97% (Л), 64%(Ч) и71% (ЛЧ) учащихся.

Качество иллюстраций, говорящее о глубине образного обобщения, специфике работы воображения и эмоций анализировалось выше. Сейчас обратим внимание на выбор эпизода для иллюстрирования и его связь с проблематикой произведения. Большинство детей выбирает для иллюстрации ключевые моменты в развитии действия: изображают Дениску и светлячка или Дениску и Мишку в момент обмена самосвала на светлячка [70 % (Л), 56 % (Ч) и 42 %(ЛЧ)]. Эта группа детей при ответе на последний вопрос анкеты выделила наиболее существенные проблемы рассказа: ценность живого, тяжесть одиночества, отсутствие понимания между людьми. Для значительной части учащихся оказывается значимым начало рассказа: они изображают Дениску, сидящего с самосвалом во дворе [21%(Л), 14%(Ч) и23%(ЛЧ)]. Эти дети, выделяя проблему рассказа, писали в основном о тяжести ожидания. Не смогли раскрыть идею при оформлении обложки книги 3 % (Л),

26 % (Ч) и 27 %(ЛЧ) учащихся. Они изображают на обложке героев вне ситуации или в такой ситуации, которая противоречит произведению, например:

«Я нарисую Мишку, Дениску и маму» (ЛЧ). В рассказе нет эпизода, в котором бы встретились вместе эти герои.

«Дениска стоит, глядит на нас и улыбается, и держит самосвал за веревочку» (Ч). В начале рассказа, когда у Дениски еще есть самосвал, ему грустно, он обижен и явно не может улыбаться.

Есть дети, изображающие обстановку действия без героев: «Я нарисую темный двор и песочницу» (ЛЧ), «Нарисую, что был вечер, играло радио» (ЛЧ).

Часть детей хочет изобразить на обложке предметы, вообще не относящиеся к рассказу, например: «На обложке будет много цветочков и солнышко светит»(ЛЧ).

Вопрос о том, какие проблемы ставит в рассказе автор, вызвал у многих детей контрольных классов недоумение. Слово «проблема» они восприняли в духе современных телесериалов и отвечали, что у писателя не бывает проблем. Такого рода ответы свидетельствуют о том, что у детей нет опыта обсуждения литературных произведений на уровне их проблематики. Поэтому многие дети отказались отвечать на данный вопрос (28% (Ч) и 30 % (ЛЧ). Среди выделенных детьми проблем две – любви к животным и сложности выбора – не имеют отношения к рассказу. Их выделение свидетельствует о непонимании идеи произведения [ 2% (Л), 9 %(Ч) и 5% (ЛЧ) ]. Например: «Проблема в том, Дениске очень тяжело отказаться от самосвала, а светлячка тоже хочется.» (ЛЧ). «Всем детям нужны животные» (ЛЧ).

Для учеников, прошедших обучение по программе «Литература», разговор о проблематике литературного произведения не являлся чем-то принципиально новым. Дети выделяли проблемы на уровне обобщения с выходом за рамки конкретного образа (уровень "идеи") или в пределах образа (уровень "героя"). Сейчас рассмотрим, какие именно проблемы увидели дети в произведении независимо от уровня обобщения.

Самой значимой для учеников, прошедших обучение по программе «Литература, оказалась проблема ценности живого [61 % (Л), 5%(Ч) и 10%(ЛЧ)]. Приведем примеры : «Автор поставил вопросы между живым и неживым, между душой и просто игрушкой» (Л). «Лучше иметь хорошего друга, который поможет в трудную минуту, чем дорогую игрушку» (Л). «Автор поставил проблему – что дороже – игрушечный самосвал или живой светлячок, красивый и бесценный» (Л). «Как важно для человека, чтобы рядом было живое существо»(Л).

Второй по значимости стала проблема одиночества [(28% (Л) и11% (Ч)]: «Автор рассказал об одиночестве. Ведь Дениске так не хватает живого человека рядом с ним!»(Л). «Человек не может быть один!» (Л).

Многие дети отметили проблему взаимоотношения детей и родителей [24%(Л), 5 %(Ч) и 3 %(ЛЧ)]. Глубоко сочувствуя Дениске, они склонны обвинять маму в непонимании, пренебрежении сыном. Например: «Мамы не должны опаздывать за своими детьми и заставлять их нервничать. Ведь для Дениски время было каким-то нескончаемым кругом» (Л). «О том, какие чувства между матерью и ребенком, что каждая мать не должна забывать о своем ребенке ни на минуту. О тех проблемах, которые возникают при невнимательности родителей к детям. Ведь ребенок без матери ничего не может сделать и существовать» (Л). «Как тяжело, когда тебя не понимает мама» (Л).

Большинство детей, воспринимающих произведение на уровне «персонажа», назвали проблему тяжести ожидания [17 % (Л), 19%(Ч) и 20%(ЛЧ)]. Например: «Здесь проблема ожидания. Как долго идет время, когда ждешь, ждешь» (Л). «Автор поставил проблему, что мама долго не приходила. И как тяжело бывает ждать» (ЛЧ).

Осмысление произведения за счет повышенной эмоциональности восприятия – характерная возрастная особенность младших школьников. Многие дети [15 %(Л), 7 %(Ч) и 12 %(ЛЧ)], отвечая на вопрос о проблеме произведения, указали на чувства героя, что вполне возможно в лиро-эпическом рассказе. Приведем примеры: «Проблема в том, что светлячок смог поменять настроение Дениса с грусти на радость» (Л). «Очень плохо быть одному. У Дениса было чувство одиночества, печали, грусти. Все эти чувства смешались там, в глубине его сердца. Чувства эти его убивали. Ему было очень одиноко без мамы» (Л).

Дети, воспринимающие рассказ на констатирующем уровне, не могут выделить проблему в тексте, отвечая на поставленный вопрос, они пересказывают содержание произведения, сосредоточивая внимание на слое фактов [1%(Л), 14 %(Ч)и 24%(ЛЧ)].

Таким образом, анализ ответов показал, что учащиеся , прошедших обучение по программе «Литература», более глубоко восприняли произведение, многие выделили в тексте несколько проблем. Следует отметить, что по ответам учащихся, можно судить о том, что у них сформировались не отдельные умения, а система читательских умений в целом. Ответы ребят эмоциональны, доказательны, обнаруживают их стремление размышлять над текстом, обращать внимание на роль художественных деталей, искать психологическое обоснование поведения персонажей, думать над авторской оценкой. Часто ответы детей предвосхищают вопросы анкеты, что свидетельствует об интересе к анализу произведения и умении общаться с текстом.

Сказанное позволяет сделать следующий вывод: более высокий уровень восприятия произведения детьми, обучавшимися по программе «Литература», объясняется высокой степенью сформированности у них системы читательских умений.


^ 4.3. Восприятие лирического стихотворения младшими школьниками

С целью выявления актуального уровня восприятия лирического стихотворения проводились контрольные срезы на материале стихотворения А.А.Фета "Бабочка". Учащимся предлагалось самостоятельно прочитать стихотворение, сформулировать вопросы, которые они хотели бы обсудить в классе, и дать свой вариант ответа на каждый из вопросов. Работа выполнялась письменно, каждый ученик имел текст стихотворения. Никакой помощи детям не оказывалось. Количественные результаты контрольного среза представлены в таблице 14.

Таблица 14

Характеристика вопросов, заданных учащимися,

к стихотворению А.А.Фета «Бабочка»

(количество вопросов в % к общему числу заданных вопросов)


Характеристика вопросов, заданных учащимися

Программа

«Литература»

«Чтение»

Определение эмоционального настроя стихотворения

6

15

Выявление эмоций читателя

5

3

Осмысление формы

46

4

Воссоздание художественного образа

13

1

Определение темы

3

1

Осмысление названия

6

1

Выявление идеи стихотворения

8

7

Определение авторского замысла

12

1

Выявление мотива действий лирического персонажа

-

4

Выразительность чтения

-

4

Оценка лирического персонажа

-

4

Констатация фактического содержания

-

57

Вопросы природоведческого характера

-

4

Итого:

100

100


Констатирующий срез показал, что постановка вопросов к произведению стала для детей, обучавшихся по программе «Литература» глубоко осознанной работой: отсутствуют вопросы, требующие лишь воспроизведения фактов, дети размышляют над стихотворением, стремятся постичь авторский замысел, интерпретировать прочитанное. Привычным для учеников стал путь размышлений, идущий через анализ различных элементов формы к осмыслению произведения. Внимательное отношение к художественному слову проявилось в том, что 46 % заданных вопросов касаются размышлений над функцией отдельных художественных деталей. Внимание детей привлекли необычный ритм стихотворения, форма повествования, выбор того или иного слова. Например:

В классах, обучавшихся по программе «Чтение», вопросы на осмысление художественной формы немногочисленны (всего 4% от общего числа вопросов) и весьма поверхностны по сути: Есть ли здесь сравнения? (Нет.) Что подразумевается под словом "бархат"? (Что ее крылья очень тонкие и красивые.) Про какой бархат идет речь? (У бабочки на крыльях пыльца, как бы бархат.) Почему автор говорит, что у бабочки бархатные крылья? (Потому что ее крылья тонкие, красивые, мягкие.) Это сказочное стихотворение? (Оно сказочное, потому что бабочка разговаривает.) Как видно из таблицы 14, основные усилия этой группы детей направлены на констатацию фактов, воспроизведение, а не осмысление прочитанного (57% вопросов). Наиболее часто встречаются вопросы: Куда опустилась бабочка? (На цветок.) Какой был цветок? (Легкий.) Дышит бабочка на цветке или нет? (Она дышит.) Разрешает ли бабочка спрашивать, откуда она появилась? (Нет, не разрешает.) Кто говорит все слова? (Бабочка.) Кто написал стихотворение? (Фет.) И характер вопросов, и односложность ответов свидетельствуют о том, что у детей не выработалась установка на обдумывание прочитанного, они не владеют способами общения с художественным текстом, хотя данное стихотворение детям понравилось, вызвало живой эмоциональный отклик: ведь вторая по численности группа вопросов (15%) связана именно с эмоциональным настроем произведения. Однако ответы детей показывают, что их эмоции довольно далеки от авторских. Например: Грустно ли бабочке, что у нее лишь два крыла? (Да, она говорит об этом с грустью. Ведь у бабочки должно быть четыре крыла.) Бабочка веселая? (Нет, она устала.) (Она не веселая, потому что она жалуется, что у нее только два крыла.) Как автор пишет о бабочке – грустно или весело? (Грустно.) Дети оперируют, как правило, лишь двумя словами, обозначающими чувства: "грустно" и "весело", и стараются найти причину эмоционального состояния вне контекста стихотворения. Лишь в четырех работах на вопрос: Как автор пишет о бабочке? даны ответы, более точно улавливающие авторские эмоции: "С любовью", "С восхищением, "С нежностью, с теплом", "С восторгом". 3 % вопросов связаны с выявлением читательских эмоций: Какое настроение возникло при чтении? В ответах также преобладает грустное настроение, причины его возникновения ученики не объясняют.

У учащихся, прошедших обучение по программе «Литература», вопросов на выявление эмоционального настроя произведения и эмоций читателя немного (соответственно 6% и 5% ), но они глубже по содержанию, да и работы в целом значительно более эмоциональны. Например:

В этой группе детей 13 % вопросов связано с воссозданием образа лирического персонажа, причем в этом процессе участвуют и эмоции, и воображение, и мышление. Например:

Образное виденье проявилось и в том, что дети формулируют вопросы, связанные с кинематографической или графической интерпретацией текста, например Если бы оператор делал фильм по этому стихотворению, что бы он выделил главное - цвет, план или звук?(Это стихотворение очень красиво, и все тут важно. Цвет нужен, чтобы показать ее красоту, план, чтобы любой человек увидел, что даже самое крошечное существо может все понимать. Звук – чтобы передать мысли бабочки. Ведь она может говорить, но человек ее не слышит. В фильме ее мысли передаются звуком.) У детей, обучавшихся по программе «Чтение», такие вопросы составляют 1% и касаются воссоздания зрительного образа бабочки, причем не столько образа, созданного Фетом, сколько своих жизненных впечатлений о бабочках. Например: Какой ты представляешь себе бабочку? (У нее желтые крылышки с маленькими красными пятнышками.)

Вопросы на определение темы задают дети обеих групп, но дают разные по глубине ответы. В классах, обучавшихся по программе «Чтение» ответ звучит у всех одинаково: "Это стихотворение о бабочке". Дети, освоившие программу «Литература» связывают тему не только с выделением лирического персонажа, но с попыткой осмыслить произведение. Например: О чем это стихотворение? (Мне кажется, о том, что жизнь может прилететь и улететь), (Это стихотворение о том, как этой бабочке хорошо, как беззаботно она живет, по крайней мере сейчас.) (Это стихотворение о легкой и мягкой, как облака, любви. Эта любовь описывается в каждой строчке.) У этих учащихся ярко проявляется установка на определение авторского замысла (12 % вопросов), осмысление идеи (20% вопросов). Например:

Конечно, при самостоятельном чтении детям трудно проникнуть в мир фетовской поэзии, поэтому размышления учеников часто отличаются произвольностью толкования. Например:

Произвольность толкования имеет две основных причины: попытку найти в лирике чувство, созвучное испытываемому в настоящее время читателем (в данном случае первая влюбленность, переживаемая детьми), и стремление соотнести смысл стихотворения с известными ребенку нравственными нормами (отсюда размышления о внутренней и внешней красоте, о необходимости свершения добрых дел). Представляется, что расширение читательского и жизненного кругозора школьника, знакомство с импрессионизмом приведут в будущем к переосмыслению фетовского стихотворения, важно, что у ребенка есть потребность размышлять и интерпретировать текст.

В классах, обучавшихся по программе «Чтение» вопросы на выявление смысла стихотворения, авторского замысла единичны (по 1%) , а ответы на них неглубоки. Например: В чем заключается смысл стихотворения? (В том, чтобы описать красоту бабочки.) Почему Фет решил написать о бабочке? (Он любил писать о животных.) (Она красивая.)

Дети этой группы задавали вопросы, которые не встретились в классах, обучавшихся по программе «Литература». Стихотворение было воспринято эмоционально, оно понравилось детям. 4% вопросов связаны с поиском верной интонации – одним из наиболее распространенных в школе путей изучения лирики. Наличие таких вопросов, безусловно, положительный факт, хотя часто ответы учащихся поверхностны и говорят о формальном характере заданных вопросов. Например: Как надо читать это стихотворение - тихо или громко? (Тихо.) Как бы вы прочитали стихотворение? С настроением или без? (С настроением.) Как правильно читать это стихотворение? (Веселым голосом.) Приведем самый глубокий ответ: "Стихотворение надо читать с легкостью, радостно и в то же время грустно, тонко".

В эпическом тексте персонажи произведения всегда приковывают внимание детей, поэтому вопросы, связанные с выявлением мотивов поступков и оценкой героев, обычно доминируют. И в лирическом стихотворении персонаж оказался интересен детям, хотя доля соответствующих вопросов и не очень велика (4%). Формулировки вопросов мало отличаются друг от друга и сводятся к выяснению того, какой была бабочка, а ответы на поставленный вопрос дают весьма противоречивую характеристику лирического персонажа. Приведем примеры:

Мотивы поведения лирического персонажа (4% вопросов) дети часто объясняют придуманными ими самостоятельно бытовыми обстоятельствами. Почему бабочка улетела? (Она живет очень далеко.) (Ей угрожала опасность.) Почему бабочка торопится? (У нее очень много дел.) Почему бабочка не хотела, чтобы ее расспрашивали, куда она летит? (Потому что она была одинокой, и ее никто никогда не спрашивал об этом. Она думала, что ей завидуют.) (Потому что ей не хочется зря терять время.) Почему она опустилась на цветок? (Ей тоже нужен отдых.) Более точный вопрос, действительно вытекающий из контекста стихотворения, всего один: Почему бабочка так себя хвалит? (Хочет, чтобы на нее обратили внимание.)

4 % вопросов носят природоведческий характер и свидетельствуют о поэтической глухоте, непонимании специфики лирики. Например:

Обращает на себя внимание и тот факт, что последовательность вопросов в работах тех детей, которые обучались по программе «Чтение», достаточна случайна, она не отражает целенаправленного хода мысли ребенка. Приведем полностью одну из типичных работ:

Андрей С.

^ 1) Как автор описывает бабочку? (У нее два крыла, она мила.)

2) Куда села бабочка? (На легкий цветок.)

3) Какое стихотворение – грустное или веселое? (Грустное.)

4) Что описывает автор? (Бабочку.)

^ 5) Сколько у бабочки крыльев? (Два крыла.)

6) С кем бабочка разговаривает? (С автором.)

Приведем лучшую работу учащихся, прошедших обучение по программе «Чтение».

Яна В.

^ 1) Как автор передал нежность бабочки? (Он передал ее словами: бархатные крылышки, ее легкость).

2) Какое это стихотворение – грустное или веселое? (Автор передал и грусть, и радость.)

^ 3) С каким чувством к бабочке писал стихотворение автор? (Он воспринимал ее как удивительное, но беспомощное существо.)

4) Какой должен быть автор стиха? (Он должен быть добрым, относиться к маленьким незаметным существам, как к чуду природы.)

^ 5) Как надо читать это стихотворение? (С легкостью, радостно и в то же время грустно, тонко.)

Работы учеников, обучавшихся по программе «Литература» отличаются определенной направленностью размышлений, наличием собственного, индивидуального прочтения. Они не похожи друг на друга, формулировки вопросов почти не повторяются, а ответы всегда индивидуальны. Поэтому невозможно выделить типичную работу. Конечно, есть работы более и менее сильные, но каждая из них по-своему интересна. Например:

Роман О.

^ 1) Как вы думаете, с какой скоростью летит время в этом стихотворении?

Я думаю, что время здесь летит очень быстро, но так легко, что его можно сравнить с полетом бабочки.

^ 2) Как вы думаете, зачем поставлены в тексте эти вопросы, например: «Надолго ли, без цели, без усилья, Дышать хочу?» и учат ли они нас чему-нибудь?

Мне кажется, что эти вопросы передают главный смысл всего текста. Они учат нас, что надо пользоваться каждым мгновением жизни, ведь бабочка живет только один день.

^ 3) Как вы думаете, в каком смысле использованы слова в самом конце: «И улечу?»

Я думаю, что эти слова использованы в переносном смысле, и бабочка хочет сказать, что через несколько мгновений она умрет.

^ 4) Как вы думаете, в чем состоит смысл жизни этой бабочки?

Ответить пока не могу.

5)Как вы думаете, зачем автором поставлены эти вопросы, которые задает бабочка или наоборот, просит их не задавать, и с кем она разговаривает в самом тексте.

^ Наверное, с поэтом. Но ведь это он сам ставит вопросы?

Лиза П.

  1. Почему стихотворение названо Бабочка? Мне кажется, потому что автор пишет это стихотворение, видя бабочку и как бы читая ее мысли. Она ведь тоже живая и может думать.

2) Если бы оператор делал фильм по этому стихотворению, то, что бы он выделил главное - цвет, план или звук? Это стихотворение очень красиво, и все тут важно. Цвет нужен, чтобы показать ее красоту, план, чтобы любой человек увидел, что даже самое крошечное существо может все понимать. А звук нужен, чтобы передать мысли бабочки. Ведь она может говорить, но человек ее не слышит. В фильме ее мысли передаются звуком.

^ 3) О чем это стихотворение? О душе и о мыслях бабочки. Какая она маленькая, но все равно у нее есть душа.

4) Как вы думаете, эта бабочка еще ребенок или уже взрослая? Мне кажется, что она еще ребенок. Она видит мир первый раз, ей все так интересно. Ей хочется дышать и даже облететь весь мир.

5) С кем разговаривает бабочка, когда говорит: «Ты прав?» Бабочка летает и говорит людям в надежде, что кто-нибудь ее поймет. Автор, увидя бабочку, представил, что он бабочка, и, поняв ее, написал это стихотворение.

^ 6) Как вы думаете, какая судьба у этой бабочки? Мне кажется, что никто не может сказать судьбу бабочки.

Итак, контрольный срез показал, что у учеников, обучавшихся по вариативным программам разный подход к лирике. Дети, прошедшие обучение по программе «Чтение», оставшись наедине с лирическим стихотворением осваивают лирику в основном на констатирующем уровне. Хотя их восприятие эмоционально, дети не предпринимают попыток собственных интерпретаций, у них нет внимания к тексту стихотворения, лишь отдельные ученики проявляют стремление осмыслить элементы художественной формы, проникнуть в авторский замысел. Эти дети уже задают соответствующие вопросы, но пока затрудняются самостоятельно ответить на них.

Работы учеников, прошедших курс обучения по программе «Литература» демонстрируют другой подход к стихотворению: попытку осмыслить авторский замысел, освоить идею стихотворения, размышляя о функции изобразительных средств. Работы отличаются индивидуальностью восприятия. Не всегда эта индивидуальность лежит в русле авторского замысла, но сама попытка создать интерпретацию текста весьма показательна.

    1. ^ Речевое развитие учащихся, cформированность литературно-творческих умений

Для выявления уровня речевого развития и степени сформированности системы литературно-творческих умений были проведены контрольные срезы. Учащимся предлагалось написать сочинение по серии сюжетных картинок Н.Радлова "Лягушонок и цапля". Сочинение писалось без предварительной подготовки, перед детьми ставили речевую задачу, предлагая рассмотреть картинки и подумать над следующими вопросами:

Никакой помощи в работе детям не оказывалось. Сочинение писалось в классе в течение одного урока. При анализе работ учитывались параметры речевого развития, выделенные В.И.Капинос (132, с. 18-38), а именно:

Кроме этих критериев учитывалась также степень сформированности литературно-творческих умений.

Поскольку о большинстве критериев можно судить лишь на уровне текста, целесообразно начать анализ детских работ с рассмотрения умений определять авторский замысел будущего высказывания и подчинять авторскому замыслу все элементы текста.


      1. ^ Умение определять авторский замысел будущего высказывания и умение подчинить авторскому замыслу все элементы текста


Работы детей, обучавшихся по программе «Литература», отличаются наличием авторского замысла, индивидуальностью виденья, своеобразием трактовки заданного сюжета. Они существенно превышают сочинения контрольной группы по объему (см. таблицу 15).


Таблица 15

Объем сочинений учащихся выпускных классов начальной школы,

прошедших обучение по вариативным программам

(количество учащихся в %)

Количество слов

Программа

«Литература»6

«Чтение»7

«Литературное чтение»8

«Чтение и начальное литературное образование»9

10-30

0

22

20

29

31-50

1

30

32

30

51-70

8

24

24

16

71-90

27

11

14

13

91-110

21

10

6

7

111-130

16

2

1

1

131-150

16

1

2

2

150-170

7

0

1

2

Свыше 170

4

0

0

0

Итого:

100

100

100

100


Сочинения обучавшихся по программе «Литература» не похожи друг на друга, выделить типичное по содержанию сочинение невозможно. 45% сочинений написаны от лица персонажа. Чаще всего рассказчиком выступает лягушонок, очевидно, этот персонаж вызывает сочувствие, детям симпатичен его характер и они охотно передают его точку зрения. Цапля в качестве рассказчика выбирается реже. Есть ряд сочинений, в которых рассказчиком служит некий третий персонаж: божья коровка, речка, дерево, другой лягушонок, оказавшийся свидетелем происходящего. В сочинениях последовательно прослеживается точка зрения рассказчика на события. К недостаткам следует отнести то, что, ведя повествование от первого лица, дети редко поясняют в тексте, кто именно подразумевается под «я» рассказчика.

При проверке мотивации литературно-творческой деятельности выяснилось, что многим детям нравится ощущать себя автором, писателем. Тем, кто учился по программе «Литература», свойственна именно такая внутренняя позиция: они творят текст, выступают в роли писателя, что проявляется, в частности, в обращении к читателям, содержащемся в целом ряде сочинений.

Остальным ученикам, принимающим участие в эксперименте, независимо от программы свойственна другая внутренняя позиция, а именно, позиция ученика, выполняющего работу по заданию учителя без личной заинтересованности, потребности в творчестве. В контрольной группе отличия заметны не между работами отдельных учеников, а между сочинениями различных классов, что, возможно, отражает не столько специфику программы, сколько систему работы по развитию речи данного учителя. Индивидуальность работы учителя особенно ярко проявилась именно при проверке речевого развития школьников, поскольку речь развивается не только на уроках литературы, но и на уроках русского языка, да и на других школьных предметах. Контрольный срез показал, что в пределах одного класса работы чрезвычайно похожи друг на друга, за исключением трех-четырех сочинений сильных учеников. Авторский замысел в большинстве работ отсутствует: дети лишь передают в слове содержание, заданное в серии картинок, они не пытаются дополнить сюжет, истолковать его, выразить свое отношение к изображаемому. Достаточно редко обращаются дети к передаче содержания от лица персонажа: 8% (Ч), 3% (ЛЧ), 2% (ЧиНЛО), рассказчиком выступает только лягушонок. Приведем пример типичной работы. Здесь и далее сочинения приводятся без исправления речевых и грамматических ошибок и недочетов.

^ Ксения Д. (ЛЧ)

Умная лягушка

Жила-была лягушка. Ее звали Ква-Ква. Она была очень умная.Вот нашла она в своем болоте колечко. Однажды прилетел к ним аист. Решил он пообедать. Лягушка увидела его. Лягушка прыгнула прямо с кольцом в рот. Она оставила там кольцо. Подавился аист. Все хвалили лягушку.

^ Умная лягушка!

В контрольной группе более оригинальны и разнообразны работы детей, обучавшихся по программе З.И.Романовской «Чтение»: дети проявляют большую самостоятельность и в раскрытии сюжета, и в построении текста, и в отборе языковых средств. Приведем в качестве примера одну из лучших работ.

Катя Ц. (Ч)

Я и цапля

У меня был обруч и палка. А жил я на болоте... Ой, нет! Опять! Я называю эту реку болотом, потому что там было очень много тины. Итак! Жил я в болоте, ... тьфу! В реке... были у меня обруч и палка. В реке, понятно, не поиграешь, нужна твердая земля. И я играл на земле. Играю я, играя и выбежал прямо на "Цаплю". "Цаплей" мы называли ту часть болота, тьфу, реки, где жили цапли. Мириться с таким соседством было нелегко. Итак, выбегаю я на "Цаплю", и увидел живую цаплю! Ведь цапель я видел только на картинках. Я ужасно испугался. Тут цапля раскрывает клюв... какой клюв! Огроменный! Этим клювом она меня – хвать! И тут у меня родилась чудесная мысль! Свой обруч я поставил поперек ее клюва и нырнул в воду. Обруча, понятно, жалко! Но жизнь мне дороже!


Поскольку, как уже говорилось, в классах, обучавшихся по программе «Литература», типичную работу выделить невозможно, приведем в качестве примера восемь сочинений учащихся одного из экспериментальных классов школы № 300, к анализу которых впоследствии и будем обращаться.

^ 1. Ксения В. (Л)

***

Утром я проснулась, вылезла из камыша. Погода была прекрасная. Солнце светило как-то уж слишком ярко. От него я чуть не ослепла. Повсюду был желтый мягкий песочек. Речка бурлила, легонько журчала. Она была синенькая, а по ней плыли белые барашки. По песку часто рос тростник и камыш. Я жила в камыше с мамой и двумя сестрами. У каждой моей сестры была подстилка из сухого прошлогоднего камыша. А меня мама любила больше всех, поэтому моя подстилка была сделана из шишечек камыша. Наш отец геройски погиб, спасая свою сестру. Аист держал ее за шкурку на спине, а папа прыгнул, выбив сестру, аист схватил его и, не думая, проглотил. Мама плакала много дней.

Я шла вдоль берега и любовалась облаками, плывущими по небу. Они были похожи на различные вещи: то на корабль, то на домик с трубой. В руках у меня была палочка, я пела во весь голос, и мне так все нравилось, что я шла с закрытыми глазами. Вдруг я споткнулась обо что-то твердое и упала. Я долго лежала без сознания. А потом я открыла глаза и увидела колечко, это, наверное, был браслет людей, которые часто сюда захаживали. Я встала, отряхнулась, взяла кольцо и покатила его. Теперь я уже не пела: боялась споткнуться и расшибить себе лоб. Я подошла к самому краю реки и тут увидела аиста. Передними лапками я держала кольцо на расстоянии головы, а задними лапками стояла на песке. В детстве я не отличала аиста от цапли. Но теперь я была уже подростком и все знала. Я захотела отомстить аисту за отца. И подошла ближе. Аист бросил на меня взгляд, а я сделала вид, что хочу пить. Не вылезая из кольца, я подошла (в той же позе, в которой подбежала к реке) еще ближе. И заквакала: "Ква-ква! Какой жаркий денек! Ква-ква, жара! Попью-ка... Ква -ква!"

Аист подошел ближе... разинул клюв. О Боже, я перенесла такой ужас! Аист держал меня в клюве. Я стояла в кольце задом к реке. Не соображая, что я делаю, прыгнула назад. Упала я на дно и тут же выплыла на поверхность. Аиста уже не было, он исчез. И больше в нашей реке не появлялся. Я вышла на берег, обсохла и отправилась домой. Мне было жалко кольцо, но в то же время я радовалась, что спаслась, отомстила за своего отца. А аист остался на всю жизнь с кольцом в клюве.

^ Я вошла в наш камыш. Все уже обедали. Был день воскресенья, и поэтому у нас на обед была большая тарелка жирных комаров, которых мама утром наловила.

– Добрый день, мама! Добрый день, сестренки!

– ^ Привет, малышка! – сказала мама, не взглянув на меня. – Где ты была?

– О, мама! Я тебе сейчас такое расскажу!

И я рассказала. На нашей реке я осталась героиней.

2. Саша Т. (Л)

Интересный случай на озере

Был жаркий день. Я пролетала мимо озера и решила остановиться на берегу отдохнуть. Я села на красно-коричневый, раскаленный от жары камень, поскольку у меня красные с черными точками крылышки. Это для того, чтобы меня не заметили.

Сижу, смотрю и вижу: совсем близко скачет вприпрыжку веселая лягушка с кольцом в лапке. Я подумала: зачем ей кольцо? Мне кажется, она идет купаться. Посижу, посмотрю, что дальше будет.

Лягушка подошла к краю берега, поставила перед собой кольцо и смотрела на голубое небо, по которому только иногда проплывали белые пушистые облака. Смотрела на серебристое озеро, которое отражало солнечный блеск лучей. И вдруг перед ней встала огромная стройная цапля. Я очень испугалась, когда увидела это. Цапля взяла в свой длинный клюв лягушку вместе с кольцом. Лягушка быстро поставила кольцо по середине клюва и прыгнула в воду.

^ Ну и умная же лягушка!

3. Даниил Р. (Л)

Хитрая лягушка

Жила-была на свете лягушка. Звали ее Ква-кваша. И была она веселой и доброй.

Вот нашла однажды она колечко. Думала, что с ним делать, и придумала. Нашла Ква-кваша палочку, и стала она катать кольцо туда-сюда, и была очень довольна и весела. Вот прибежала она к пруду попить водицы да искупаться. Но видит она цаплю и говорит ей: "Цапля, цапля, пусти меня водицы попить." А цапля и говорит: "Иди, иди, лягушка, не трону я тебя", – а про себя думает: "Вот сейчас лягушатинкой полакомлюсь". И пошла Ква-квакша, и взяла с собой колечко.

Только оказалась она на середине пруда, как вдруг на нее набросилась цапля. И схватила лягушку. Но она была хитрая и вложила колечко ее в клюв. Цапля заметалась, и лягушка выпрыгнула из клюва цапли. По сей день ходит цапля с кольцом в клюве. А лягушка Ква-квакша так и живет на свете. И больше никогда лягушка не верит цаплям.

^ 4. Антон П. (Л)

Умная лягушка

Как-то летом я вышел из своей норки и пошел поплавать в своем любимом пруду. День был очень жарким, и я плавал в свое удовольствие. Но наконец мне это наскучило, и я выбрался из воды на берег и лег на песок отдыхать. Я оглянулся и увидел на песке кольцо. Я решил поиграть в обруч, но мне недоставало палки. Я начал искать и нашел ее. Я стал играть.

^ Вдруг я увидел цаплю. Я знал, что цапли едят лягушек, и стал думать, как мне выкрутиться, чтобы избежать этой участи.

Наконец я придумал план, который сулил большой успех, но только в том случае, если он удастся. Я решил привести его в действие.

Я схватил кольцо и нырнул в воду. Цапля, небось, подумала: "Какая наглость! Сам плывет ко мне на обед!" Она раскрыла рот, чтобы проглотить меня, но я быстро вставил ей в клюв кольцо. Теперь она не съест ни одной лягушки, а значит, и меня тоже. Теперь я мог играть, плавать и веселиться, не боясь, что меня съест цапля.

^ 5. Ильяс Н. (Л)

Журавль и лягушка

Когда-то давным-давно жила лягушка-шалунья. Прозвали ее так потому, что она любила над всеми шутить.

Как-то раз нашла она кольцо и решила просто поиграть с ним. И она даже не заметила, как очутилась на берегу озера. И увидела журавля, который стоял в воде и грелся на солнышке. Лягушка решила подшутить над журавлем с помощью этого кольца.

Села она на бережок и начала плясать перед журавлем – дразнить его. Сначала журавль не обращал на нее внимания, потому что он был очень горд собой и думал, что не стоит ловить такую мразь. Ведь он считал себя истинным джентельменом, и если он захотел бы есть, то предпочел бы половить рыбок, но не лягушек. Но лягушка все строила ему рожи и плясала. Наконец она довела его, и журавль побежал за ней и уже открыл рот, чтобы съесть ее, но вдруг ему что-то помешало. Сначала журавль не совсем понял, что это, но потом с большим трудом он рассмотрел, что это было. Это было кольцо. Журавль очень был зол на лягушку. А наша лягушка уже давным-давно прыгнула в воду и плыла к берегу, чтобы посмеяться над этим гордым журавлем.

^ Она привела своих друзей, и они все смеялись над этим "Джен-тельменом", которого превратили в посмешище!

После этого случая журавль просто боялся лягушек. Не дай Бог, ему придется встретиться с этой лягушкой вновь!

6. Гена Р. (Л)

Моя неудачная работа

Однажды в жаркий летний день я искала себе добычу. Я стояла в озере, а передо мной кувыркалась лягушка с каким-то ржавым кольцом. На берегу было так жарко, что я не могла даже лапу туда поставить. А она меня дразнила и смеялась надо мной.

Вдруг ее кольцо упало в воду. Я хотела его поймать, но эта проклятая лягушка опять опередила меня и нырнула в воду. Но я нагнулась и поймала ее. Я уже хотела съесть ее, как вдруг у меня во рту появилось что-то твердое. Лягушка выпрыгнула изо рта и убежала. Я поняла, что это то самое кольцо. Очень нескоро я выплюнула это кольцо. После этого у меня болел клюв.

^ С такими лягушками лучше не связываться.

7.Елена А. (Л)

Мой неудачный день

Как-то раз в летний солнечный день я вышла поохотиться. Вода была теплой, но никого не было поблизости.

Вдруг я услышала веселую песню. Кто-то маленький и зелененький бежал к болоту. Я стояла и пристально смотрела туда. И вот я поняла, что это лягушка.

– ^ У меня удачный день сегодня! – говорю я.

Лягушка подбежала к болоту, но она так была увлечена каким-то колечком, что не заметила меня. Я знала эту лягушку, она всегда вытворяла хитрости, ее и прозвали Ловкачка.

– ^ Ну, теперь ты попалась, Ловкачка!

Лягушка прыгнула в воду, и я ее схватила! Но вдруг я не смогла закрыть рот. Что со мной?

– Ну что, поймала? – крикнула Ловкачка и прыгнула в воду.

Почти весь день простояла я с этой железякой. Наконец-то к вечеру я вытащила железяку изо рта.

– ^ Неудачный сегодня день, – сказала я и заснула на воде.

8. Юля Н. (Л)

Колечко-помощник

На днях у нас в болоте появилась прожорливая цапля. Я все утро бегала по берегу в поисках какой-нибудь штуки, чтобы цапля меня не съела. И вдруг –бам – и я упала, споткнувшись о черненькое колечко, похожее на маленький обруч. "Ура!" – квакнула я. Мы – я и колечко – покатились и побежали к пруду. Я с колечком прибежала к пруду и, пока цапля не заметила меня, я села в мое колечко-помощник. Я боялась одного вида цапли, и поэтому я закрыла глаза. Вдруг я почувствовала себя в воздухе. Я от страха отпустила руки и – ба-бам –я в воде. А когда я вынырнула, я долго хохотала над цаплей.

^ Как вы думаете, почему?


Как видно из приведенных примеров, сочинения отличаются индивидуальной трактовкой сюжета, заданного серией картинок. Композиция, речевое оформление, характеры персонажей свидетельствуют о наличии в каждой из представленных работ авторского замысла и попытке его последовательного воплощения.

^ 4.4.2. Умение отбирать и использовать для воплощения своего замысла языковые средства, аналогичные изученным

Количественный анализ специфики речевого развития представлен в таблицах 16,17..

Таблица 16.

Длина среднего предложения в сочинениях учащихся выпускных классов начальной школы, прошедших обучение по вариативным программам

Количество слов

Программа

«Литература»

«Чтение»

«Литературное чтение»

«Чтение и начальное литературное образование»

3 слово

0

2

6

0

4 слова

1

11

13

16

5 слова

6

18

35

28

6 слова

26

26

27

34

7 слов

30

28

8

13

8 слов

20

10

8

6

9 слов

11

4

1

0

10 слов

3

1

2

3

11 слов

1

0

0

0

12 слов

3

0

0

0

Итого:

100

100

100

100


Длина среднего предложения свидетельствует о степени осложненности синтаксиса. Как видно из таблицы, группа, обучавшаяся по программе «Литература», намного опережает контрольную по этому показателю.

Таблица 17.

Средняя длина простого предложения в сочинениях учащихся выпускных классов начальной школы, прошедших обучение по вариативным программам

Количество слов

Программа

«Литература»

«Чтение»

«Литературное чтение»

«Чтение и начальное литературное образование»

3 слово

6

12

26

20

4 слова

49

59

50

59

5 слова

39

25

19

19

6 слова

3

3

4

2

7 слов

3

1

1

0

Итого:

100

100

100

100


Средняя длина простого предложения показывает степень распространенности грамматической основы предложения. Как видно из таблицы, наиболее характерно для младших школьников использование предложений, состоящих из четырех слов и включающих определение, относящееся к подлежащему и обстоятельство, поясняющее сказуемое. Таков показатель примерно половины учащихся, независимо от программы обучения. Но вторая половина распределяется по-разному: в классах, обучавшихся по программе «Литература», только 6 % детей употребляют предложения, состоящие в среднем из трех слов, в контрольных классах этот показатель значительно выше, в то же время длина простого предложения, превышающая четыре слова встречается у 45% обучавшихся по программе «Литература», в контрольной группе этот показатель значительно ниже.

ПО данным В.Е.Мамушина, возрастные изменения речевого развития детей проявляются, в частности, в том, что растет объем предложения и возрастает степень его осложненности. ПО мнению автора, это свидетельствует о том, что «постепенно расширяется та порция информации, которой учащиеся оперируют при мыслительной подготовке синтаксических конструкций и реализации их в тексте» (116,с.58). Следовательно, дети, обучавшиеся по программе «Литература», опережают своих сверстников по способности оперировать большим объемом информации, что проявилось и в более оригинальных замыслах, и в большем объеме сочинений, и в большей выразительности речи.

Таблица 18


Характеристика выразительности речи учащихся выпускных классов начальной школы, обучающихся по альтернативным программам (количество учащихся в %)

Количество учащихся, использующих в сочинениях

Программа

«Литература»

«Чтение»

«Литературное чтение»

«Чтение и начальное литературное образование»

- эпитеты

71

24

15

15

- экспрессивную лексику

61

20

16

13

- сравнения

31

2

1

1

-фразеологизмы

35

12

8

7

-повторы

31

7

1

4

- прямую речь

54

16

16

16

- косвенную речь

4

3

1

2

- восклицательные предложения

31

4

3

3

- риторические вопросы

7

0

1

1

- инверсию

13

0

0

1

- вводные слова

22

0

0

0

- обращение к читателю

5

2

0

0

- звукоподражание

6

0

0

0

- многоточие

9

1

0

0

-междометия

7

-

-

2


Как видно из таблицы, Дети, обучавшиеся по программе «Литература» не только чаще используют изобразительно-выразительные средства языка, но и сами средства более разнообразны. Разумеется, выделение в тексте только тропов и риторических фигур недостаточно для характеристики богатства и выразительности речи, потому что деление слов на образные и безобразные весьма условно, любое слово в структуре текста может стать эстетически значимым. Только текст как целое дает представление об использовании языковых средств для создания образа, выражения авторского замысла, о глубине и оригинальности самого замысла.

Анализ сочинений показал, что те дети, которые учились по программе «Литература» свободнее владеют речью: они используют более сложные синтаксические конструкции, что позволяет передать более сложную мысль, подчеркнуть причинно-следственные, временные, пространственные отношения. Предложения содержат большее количество второстепенных членов, что также способствует точности и выразительности речи. Дети овладели теми средствами выразительности речи, над которыми велось наблюдение в процессе анализа художественных произведений, и активно пользуются ими при создании сочинений. Ученики осознают важность выбора слова: если дети вносят исправления в свой текст, то чаще всего они связаны именно с заменой слова. В работах встречаются оригинальные авторские сравнения, эпитеты, экспрессивная лексика. Например: «Я увидела черные, как смерть, глаза аиста». «Свирепые глаза цапли». «Беспощадно палило солнце». «У цапли взгляд сразу изменился: она глаза выпучила и застыла, как вкопанная». В контрольной группе преобладает нейтральная лексика, определения чаще стандартны, указывают на временные, пространственные признаки, не способствуют созданию образа: летний день, маленький лягушонок, большая цапля.

В сочинениях встретилось примерно равное количество речевых ошибок и недочетов, их характеристика представлена в таблице 19.

Таблица 19

Количество учащихся, допустивших ошибки и недочеты

в речевом оформлении сочинения (%)

Показатели

Программа

«Литература»

«Чтение»

«Литературное чтение»

«Чтение и начальное литературное образование»

Употребление слова в несвойственном ему значении

21

26

29

22

Нарушение лексической сочетаемости

3

2

6

2

Употребление лишних слов

0

1

9

4

Неоправданный повтор слов

36

31

34

39

Бедность и однообразие синтаксических конструкций

0

11

17

12

Нарушение видо-временной соотнесенности глагольных форм

9

8

9

12

Неудачное употребление местоимений

8

15

16

7

Неудачный порядок слов

8

6

7

13

Нарушение связи между предложениями

10

36

76

9

Повтор предложений

3

5

21

1

Употребление лишних союзов

1

10

11

13

Ошибки во фразеологизмах

1

3

4

2


Очевидно, наличие речевых ошибок и недочетов объясняется скорее возрастными особенностями, чем системой обучения.


4.4.3. Умение передавать свои жизненные впечатления с помощью создания словесного художественного образа

Детям, обучавшимся по программе «Литература» свойственна образность восприятия действительности. Они не ограничиваются описанием того, что изображено на картинках. Сюжетная картинка служит лишь стимулом для работы воображения. Большинство сочинений включает подробное описание места действия (например, сочинения №1, 2), содержат мотивировку поведения персонажа (например, сочинения № 1, 6, 7, 8), его настроения (например, сочинения № 5, 7, 8). Для многих работ характерна зримость и конкретность деталей, свидетельствующая о том, что автор удерживает в воображении определенную картину. Например: «Был жаркий день. Я пролетала мимо озера и решила остановиться на берегу отдохнуть. Я села на красно-коричневый, раскаленный от жары камень, поскольку у меня красные с черными точками крылышки. Это для того, чтобы меня не заметили» (Л). «Вдруг я увидела железное колечко. Я взяла это колечко и начала играть с ним, берег был песчаный и колечко было трудно катить» (Л).

Сочинения учеников контрольных классов отличаются скорее логичностью изложения, чем эмоциональностью и образностью. Мир в большинстве сочинений лишен красочности: только говоря о лягушонке, дети употребляют определение «зеленый», другие цветовые прилагательные встречаются крайне редко.

^ 4.4.4. Умение выстраивать композицию собственного высказывания, исходя из авторского замысла и избранного типа речи (повествования, описания, рассуждения)

Большинство детей, обучавшихся по программе «Литература» значительно расширило предложенный серией картинок сюжет. В тексте-повествовании отчетливо выделяются вступление, завязка, развитие действия, развязка и заключение. Особенно подробно обычно дается вступление, знакомящее с персонажем (рассказчиком), обосновывающее появление колечка, создающее определенный эмоциональный настрой. Вступление часто содержит элементы описания. Большинство детей делит текст при записи на абзацы. Это деление не всегда удачно, но сама тенденция к выделению в тексте частей легко прослеживается. Дети лучше ощущают и реализуют в речи связность текста. Так, ошибки в нарушении связи между предложениями допустили 10% (Л), 36% (Ч), 76% (ЛЧ), 17% (ЧиНЛО) учащихся.

У младших школьников темп письма еще невысок, мысль, как правило, обгоняет руку. Поэтому типичны для них такие ошибки, как пропуск существенного в содержании. Такие ошибки допустили 7% (Л), 28% (Ч), 23% (ЛЧ), 46% (ЧиНЛО).

Для учащихся контрольных классов тенденция к расширению сюжета нехарактерна: большинство детей ограничивается описанием изображенного на картинках, отсюда и меньший объем сочинений. Сюжетные элементы присутствуют в текстах постольку, поскольку они заданы картинками: отсутствие картинки, соответствующей заключению, привело к отсутствию заключения и в сочинении. Такую ошибку допустили 1% (Л), 5%(Ч), 9% (ЛЧ) и 8% (ЧиНЛО). Дети не выделяют сюжетные элементы как части текста, для сочинений более характерно трехчастное построение: вступление, основная и заключительная части. Многие дети при записи не делят текст на части. Желание расширить вступление в ряде случаев [2% (Л), 3% (Ч), 5% (ЛЧ),10% (ЧиНЛО)] приводит к тому, что по серии юмористических сюжетных картинок дети создают реалистический "природоведческий" рассказ, что, естественно, приводит к логической ошибке, поскольку подобное поведение лягушки в природе невозможно. Например:

^ Андрей Б. (ЛЧ)

Лягушка и журавль

Это было прошлой осенью. Как-то раз я приехал на дачу. Рядом с дачей было болото, и я пошел понаблюдать за природой. И я увидел лягушонка. Тут-то все и началось.

Лягушонок скакал с железным обручем. Потом я посмотрел в другую сторону и увидел журавля. Он искал рыбу в воде. И вдруг журавль увидел лягушонка. Журавль поймал лягушонка. И чуть было не съел лягушонка. Но лягушонок уловчился и засунул обруч в клюв.

Лягушонок выпрыгнул из клюва. И в воду.

Меня удивила лягушонкова ловкость. Если бы не обруч лягушонка бы, журавль съел его.

^ 4.4.5. Умение раскрыть авторский замысел через введение в текст персонажа, пейзажа.

Рассказ по сюжетным картинкам требовал обязательного рассказа о двух персонажах: лягушонке и цапле. Однако в целом ряде работ детей, учившихся по программе «Литература» появлялись дополнительные персонажи: братья, сестры, родители лягушонка, божья коровка, люди. Эти персонажи выполняли определенную функцию в развитии сюжета: люди теряли кольцо или браслет, божья коровка подсказывала лягушонку, как поступить, братья и сестры выступали в роли слушателей истории, родители давали оценку поступку лягушонка. Для работ учащихся контрольных классов введение дополнительных персонажей не характерно.

Главные персонажи рассказа в большинстве работ учащихся экспериментальных классов обладают определенным характером: лягушонок может быть хитрым и сообразительным, смелым и решительным, слабым и беззащитным, насмешливым и ловким. Цапля (журавль, аист) – злой и ехидной, глупой и доверчивой, гордой и надменной. Характер героев задается автором сочинения и, как правило, выдерживается на протяжении всего текста. Выражается характер в первую очередь с помощью подробного описания поступков, часто вводятся размышления героя, его переживания. Чувства, которые испытывает персонаж, не только прямо называются, но передаются с помощью описания жестов, введения прямой речи, использования экспрессивной лексики, междометий, восклицательных предложений. Все работы содержат описание обстановки действия, более или менее подробные пейзажи, создающие определенный эмоциональный настрой. Если дети дают персонажу имя, оно, как правило, основано на звукоподражании: Ква-Ква, Квак или отражает его характер: лягушка Ловкачка, Хитрюга, Умница, Хитрюшка.

В контрольных классах характер персонажей проявляется крайне редко. Ученики перечисляют действия героев, обычно называют какую-то черту характера в заглавии или в тексте рассказа, но не создают образа. В ряде работ по ходу сочинения ученики заменяют персонажей: начав рассказ о цапле, дальше называют ее журавлем или аистом. Вряд ли можно считать такое употребление слов контекстуальными синонимами даже для учащихся начальных классов, скорее это говорит о невнимании к персонажу. Детей больше интересует само действие. Ученики часто дают персонажам имена, но они случайны, не содержат характеристики героя: лягушка Чапа, Чик, Маша, Муся, Марфа, Мики, Вася. Реже даются имена, построенные на звукоподражании: Кваша, Квакуша, Квася. Приведем пример типичной работы.

Наталья Г. (Ч)

^ Лягушонок и цапля

Однажды жил лягушонок. Его звали Чапа. Когда он вышел погулять, с ним приключилось вот что. Чапа бегал по траве и играл с обручем. Он не заметил, как выбежал к болоту. В середине болота стояла цапля. Она охотилась. Цапля заметила Чапу и захотела его съесть. Когда она открыла клюв и уже чуть не проглотила Чапу, он просунул ей в клюв обруч. Чапа смог выпрыгнуть из клюва цапли. Теперь Чапа запомнил этот урок и смотрит, куда идет!


v-zashitu-nozhek-busha-kniga-napisana-prostim-yazikom-ponyatnim-rukovoditelyu-skol-ugodno-visokogo-ranga-i-prednaznachena.html
v-zashitu-zaemshika-vedomosti-shpigel-mariya-05112008-209-str-a3-vzaimodejstvie-gosdumi-s-federalnimi-organami-10.html
v-zavisimosti-ot-dopustimoj-skorosti-dvizheniya-uchebno-metodicheskij-kompleks-po-discipline-podvizhnoj-sostav-i-tyaga-poezdov.html
v-zavodi-shkoli-kabineti.html
v-zelenskij-stranica-7.html
v-zheleznikov-chucheloglava-y-metodicheskoe-posobie-vvedenie-obrashenie-k-prepodavatelyu-novogo-predmeta-osnovi.html
  • ekzamen.bystrickaya.ru/reshenie-o-kompleksnom-plane-po-realizacii-v-2012-godu-osnovnih-polozhenij-poslaniya-prezidenta-rossijskoj-federacii-federalnomu-sobraniyu-rossijskoj-federacii.html
  • report.bystrickaya.ru/isbn-biznes-ekonomika-finansi-stranica-4.html
  • lektsiya.bystrickaya.ru/postanovlenie-prezidiuma-visshego-arbitrazhnogo-suda-rf-ot-09-07-09-151009.html
  • uchit.bystrickaya.ru/temi-lekcij-dlya-roditelskogo-lektoriya-1-4-klassi.html
  • notebook.bystrickaya.ru/kafedra-medicini-katastrof-i-mobilizacionnoj-podgotovki-zdravoohraneniya-nauchnie-dostizheniya-za-2009-god.html
  • doklad.bystrickaya.ru/v-usloviyah-krizisa-socialnie-aspekti-svyazi-pokolenij-materiali-2-j-vserossijskoj-nauchno-prakticheskoj-konferencii-22aprelya-2010g-ekaterinburg-rgppu-2010-stranica-2.html
  • grade.bystrickaya.ru/napravlenie-glavnogo-udara-vojna-i-mi-voennoe-delo-glazami-grazhdanina.html
  • composition.bystrickaya.ru/plan-po-podgotovke-plan-uchebno-vospitatelnoj-raboti-sostoit-iz-8-razdelov-analiz-uchebno-vospitatelnoj-raboti.html
  • otsenki.bystrickaya.ru/sintez-i-stroenie-novih-kompleksnih-soedinenij-aktinidov-s-monovakantnimi-geteropolivolframatami-02-00-14-radiohimiya.html
  • institut.bystrickaya.ru/statya-316-ugolovno-processualnogo-kodeksa-azerbajdzhanskoj-respubliki-opredelyaet-poryadok-sudebnih-prenij-samostoyatelnoj-chasti-sudebnogo-razbiratelstva-sleduyushej-posle-okonchaniya-sudebnogo-sledstviya.html
  • shkola.bystrickaya.ru/rukovodstvo-dlya-vrachej-i-medicinskih-psihologov-stranica-7.html
  • desk.bystrickaya.ru/plan-provedeniya-mesyachnika-voenno-patrioticheskogo-vospitaniya-i-oboronno-massovoj-raboti-posvyashennogo-dnyu-zashitnika-otechestva-i-68-oj-godovshine-osvobozhdeniya.html
  • literatura.bystrickaya.ru/slova-vedomosti-26042007-75-str-a2-gosduma-rf-monitoring-smi-26-aprelya-2007-g.html
  • shkola.bystrickaya.ru/tehnologii-sozdaniya-bazi-dannih-v-access-na-primere-birzhi-truda.html
  • essay.bystrickaya.ru/bendzhamin-spok-stranica-8.html
  • shkola.bystrickaya.ru/problemi-evrosoyuza.html
  • nauka.bystrickaya.ru/v-domah-kulturi-rajona-v-techenie-goda-kompleksnaya-programma-profilaktiki-pravonarushenij-na-territorii-kalevalskogo.html
  • shpargalka.bystrickaya.ru/viktor-papanek-stranica-10.html
  • essay.bystrickaya.ru/blagotvoritelnost-centralnaya-pressa-pomogite-denisu-irina-ksyondzova-ezhednevnie-novosti-podmoskove-moskva.html
  • books.bystrickaya.ru/cikli-obmena-informaciej-lekciya-6.html
  • gramota.bystrickaya.ru/zakon-ob-obespechenii-edinstva-izmerenij-chast-3.html
  • studies.bystrickaya.ru/1212-prikaz-fsin-rf-ot-16-yanvarya-2007-goda-10-dlya-kategorij-povisheniya-kvalifikacii-specialisti-finansovo-ekonomicheskih.html
  • essay.bystrickaya.ru/doklad-na-temu-gazoturbinnaya-elektrostanciya-vateganskogo-mestorozhdeniya.html
  • school.bystrickaya.ru/analiz-nalogovoj-sistemi-rf.html
  • reading.bystrickaya.ru/metodicheskie-rekomendacii-po-razrabotke-zadanij-i-trebovanij-k-provedeniyu-shkolnogo-etapa-vserossijskoj-olimpiadi-shkolnikov-po-biologii-v-2010-2011-uchebnom-godu.html
  • zanyatie.bystrickaya.ru/obshaya-geologiya-geologiya-nefti-i-gaza.html
  • turn.bystrickaya.ru/otchet-o-rezultatah-samoobsledovaniya-gosudarstvennogo-byudzhetnogo-obrazovatelnogo-uchrezhdeniya-srednego-professionalnogo-obrazovaniya-tuapsinskij-gidrometeorologicheskij-tehnikum.html
  • diploma.bystrickaya.ru/zerno-klassifikaciya-harakteristika-trebovaniya-k-kachestvu-usloviya-hraneniya-chast-4.html
  • tasks.bystrickaya.ru/-18-zadachi-teorii-massovogo-obsluzhivaniya-klassifikaciya-sistem-massovogo-obsluzhivaniya.html
  • write.bystrickaya.ru/geroicheskie-stranici-vojni-v-zhizni-truzhenikov-tila-novo-alekseevskogo-okruga.html
  • studies.bystrickaya.ru/glava-vii-kniga-neskolko-neobichna-kak-neobichen-i-opisivaemij-period-i-prezhde-vsego-tak-nazivaemaya-perestrojka.html
  • letter.bystrickaya.ru/nastoyashaya-programma-uchebnoj-disciplini-ustanavlivaet-minimalnie-trebovaniya-k-znaniyam-i-umeniyam-studenta-i-opredelyaet-soderzhanie-i-vidi-uchebnih-zanyatij-i-otchetnosti.html
  • books.bystrickaya.ru/borozdina-g-v-psihologiya-delovogo-obsheniya-uchebnik-2-e-izd-m-infra-m-2006-zeldovich-b-z-delovoe-obshenie-uchebnoe-posobie.html
  • textbook.bystrickaya.ru/itogi-vtoroj-shkolnoj-nauchno-prakticheskoj-konferencii-shag-v-nauku-2009.html
  • tasks.bystrickaya.ru/-gosattestaciya-po-stomatologii-stranica-9.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.